【中图分类号】G65 【文献标识码】A 【文章编号】1000-0186(2001)11-0049-04
　　 一、引言
　　回顾近二三十年世界教育的发展历程，一个明显的特征就是以提高教师素质作为提升教育质量的突破口，因而如何提高教师素质，培养出适应新世纪教育要求的高质量教师队伍，一直是教育界关注的一个热点问题。人们已普遍认识到，高素质教师的典型特征是具有出色的教育表现和与之相适应的复杂的知识结构(Berliner,1986;Shulman,1986;Bereiter &Scadalia,1990)。合理的知识结构作为教师素质的一个重要成分，对教师的成功教学起着重要的作用。师范教育作为培养中小学教师的摇篮，它的课程设置直接关系到未来教师知识的建构，关系到教育质量的提高。许多国家认识到师范教育改革的成败在很大程度上取决于事关教师教学知识与技能的课程设置。近年来，我国关于师范教育课程改革的呼声颇为强烈，众多的学者已从理论、实践以及国际比较的角度，对我国师范院校的课程设置提出了许多精辟的见解，这无疑对我国师范教育课程的改革起到了积极的作用。本文试图从实证研究的角度，通过对当前中小学教师知识现状的定量分析，反思目前我国师范教育在课程设置、教材内容以及教育实习等方面存在的问题，旨在为教师知识结构的合理建构提出一些建议，以期为师范教育的课程改革提供有益的参考。
　　 二、当前我国中小学教师的知识状况
　　对于当前中小学教师的知识状况，本文主要从我们在两个不同的时段(1995/2000)所进行的两项实证研究入手进行考察。2000年5月，我们在北京选取97名小学数学教师为调查对象，对其职业知识进行了调查分析。基于长期对教师素质的研究与教师知识的理论分析，我们认为，一位能胜任教育教学的教师主要具备三方面的知识：学科知识，即教师所具备的特定学科的知识；条件性知识(conditional knowledge)，即教育教学中所运用的教育学与心理学的知识；实践性知识(practical knowledge)，即教师在实际教学过程中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识（详见林崇德、申继亮、辛涛，1996）。根据以上教师的三种知识类型，结合对9名有经验的一线小学数学教师的访谈，我们分别编制了小学数学教师的学科知识、条件性知识与实践性知识问卷，施测后并对三类问卷分别进行了内部一致性信度的考察，结果表明问卷具有良好的可信度（李琼，2000）。小学数学教师在三类知识上的掌握状况分析如下。
　　对于学科知识，我们主要从小学数学的基本概念、公式的运用及应用题等方面予以考查。从教师对数学学科知识的掌握情况来看，小学数学教师在学科知识基本概念的理解、公式的运用以及应用题等方面的答对率（题目得分／总分）都在85%以上，说明当前小学数学教师对学科知识的掌握是比较好的。
　　对条件性知识的考查，主要选取了与课堂教学有关的教育学、心理学的知识，涉及儿童发展、课堂互动、个体差异、学习过程、教学评价、教学方法与策略、教学计划与目标等多个维度。从教师对条件性知识的掌握状况来看，除了“儿童发展”这一维度的答对率较高(84.2%)外，条件性知识的其他维度及总分的答对率，大部分仅在50%～70%之间，其中教学方法与策略、个体差异这两个方面则表现得更为不理想，答对率仅为43.8%和53.1%。说明当前小学数学教师对教育学与心理学知识的掌握与运用还比较差，对学生的个体差异、教与学的理论、教学方法与策略、师生互动以及学生评价方面缺乏科学的认识，在目前的小学教师中还未形成一个运用教育学、心理学的科学理论来有效指导教学实践的良好氛围。从教师培养的角度分析，这主要与传统的教师培养与培训大多是学科知识的教育有关，而对教育类课程的学习所占比率较少。
　　在实践性知识方面，我们主要从小学教师对教材的处理与课堂冲突事件的解决两个方面进行了考查。从得分来看，实践知识两个维度的得分率大部分在60%～80%之间，其中在对课堂冲突事件处理方面的得分低于对教材的处理方面。缺乏对课堂的有效组织与管理，缺乏对课堂事件的灵活处理，在新教师身上表现得比较突出，在与一些新教师的谈话中发现，他们往往对自己的课堂管理感到心里没底。
　　我们的另一项研究（邱邴武、申继亮，1995）以北京、宁波两地的298名中学教师和48名师范生为被试，就中学教师和师范生对教育教学的条件性知识的掌握状况进行了调查。以性别、所教科目、地区、教龄、教学经验（职前、职后）、学历为自变量，以问卷总得分为因变量，T检验表明，各类教师对条件性知识的掌握状况普遍比较低。在多个自变量中，只有职前与职后之间的差异表现得较为明显(P＜0.05)，其他自变量之间的差异都未达到显著性水平。这一方面说明，我国目前师范教育与职后培训中教育学、心理学知识教学的低效，教师的培养与培训未担负起完善教师有效教学所需要的合理知识结构这一任务；另一方面也说明，教育教学经验对掌握条件性知识的巨大影响，因此加强对师范生的教学实践，应是促进未来教师成长的一个重要途径。
　　从以上两项关于教师知识状况的实证研究来看，不论是小学教师还是中学教师以及师范生，对条件性知识与实践性知识的掌握都不能令人满意。然而条件性知识和实践性知识是教师专业知识中不可缺的部分，是教师职业独特性的体现。教师职业的独特性突出表现在具有其他受过同等学历训练的人所不具备的丰富的条件性知识和实践性知识上。教育学、心理学的条件性知识有助于教师认识教育活动的规律性，也有助于教师采取行之有效的策略对教育教学进行灵活而有效的调控，从而顺利实现教学目标。对中小学教师来说，具备丰富的条件性知识，懂得现代教育规律与全套教育教学技能，不仅是作为一名教师的特殊要求，也是教育对象的特殊要求。全美教育会的师范委员会在《我们时代的教师》(1948)报告中已提出，成功的教师必须了解学生身心发展各个阶段的不同需要，了解不同学生学习活动的特点，不同学生适宜的学习方式，教师还需要熟练运用品评学生成绩的能力，这是为人师的特定要求。从教育对象、特别是小学生来看，他们身心发展的规律和形象思维的发展特点决定了教师在教学过程中要把学科知识以小学生易理解的方式讲解出来，这就要求教师具备丰富的教育学、心理学的条件性知识和实践性知识。教师的培养与培训应切实加强教师这两类知识的掌握与实际运用，进一步完善未来教师与在职教师的知识结构。
　　 三、目前师范教育课程体系中存在的问题
　　从现有的知识状况来看，中小学教师对反映教师职业独特性的条件性知识与实践性知识的掌握，相对于学科知识来说不太令人满意。审视教师知识的此种状况，我们不禁要回到培养中小学教师的摇篮——师范教育之中。在我国，师范教育是教师培养和培训的主要渠道，师范教育的质量影响到教师知识的最初建构。然而反思我国目前的师范教育，一个重要的问题就是，师范教育在课程设置、教材内容以及教育实习方面并未突出教师职业的独特性，师范教育课程体系存在的不足，在很大程度上妨碍了教师知识结构的合理建构。主要表现在以下三方面。
　　 （一）课程体系的结构不合理
　　对于“教什么”的学科专业课的比例过大，约占总课时的60%～75%，学校用大部分时间和精力提高学生的学科知识水平；而对于“如何教”的教育学、心理学等教育类的课程比例太小，低于总课时的10%。这种状况进一步呼应了我们前面的研究，教师的条件性知识与实践性知识缺乏与这种“学科本位”的师范教育的课程体系有直接的关系，课程结构的不合理性在很大程度上造成了师范生以及中小学教师知识结构的非完善性。从国际比较的角度来看，一些发达国家如美、英、日等普遍重视教育类课程的开设，教育类课程在师资培养中所占的比例分别达到总学时的40%、33%、20%，课程结构中教育类与学科类课程的比例基本上等于或大于1∶1（林正范，2000）。相反，我国师范教育课程结构的比例失调，大大削弱了教师的教育专业训练。
　　 （二）课程内容单一空泛，脱离实际
　　无论学科专业课还是教育课程，门类少，内容陈旧、空泛，脱离实际，对教育的指导意义不大。传统的教育课程的典型形式是以教育学、心理学、教学法为代表的“老三门”课程，学生学完这几门课的结果就是获得一个学分和几条抽象、呆板的概念和原则，而在未来的教育教学实践中遇到的问题的时候，他们却不知道该怎么办，这就难以达成师范教育培养高素质教师的目标。师范教育的着眼点应是通过各种训练，培养未来教师多方面的素质和技能，为中小学输送胜任教育教学工作的合格教师，而教材内容的空洞，与其所要承担的教师职业训练的重任很难相称，教师的职业特性未得到明显的体现。
　　 （三）教育实习时间短，流于形式
　　教育实习是师范生积累教学实践知识的重要一环，但目前教育实习的薄弱已成为师范教育亟待改革的一个环节。从教育实习的具体状况来看，一是时间过短。这一点与国外师范教育的课程设置相比显得十分突出。例如，美国师范生的教育实践包括：实地经验和教育实习。前者是学生集中或分散到学校中充当教师的助手、或批改作业，或组织学生活动，规定为150小时，即三周，除此还要参加为期15周的教育实习。英法等国家也都特别注重实践，在整个培养计划中，约有一半时间在中小学中体验各种教育教学工作。最近我国台湾地区的新制实习时间延长为1年。而我们的教育实习少于10周，短暂的实践并未使师范生对教师这一职业形成深入的认识。二是目标简单，形式化严重。由于时间短，实习任务仅限于讲授特定的内容和充当班主任等规定性活动，很难有自由发挥的余地，在内容和形式上基本上是走过场的“四步曲”，即跟班听课、讲课（4～6节）、组织活动、实习总结。这样的实习，难以使师范生迅速积累个人实践知识，形成教育教学技能。
　　 四、新世纪我国师范教育课程改革的几点构想
　　反思目前师范教育中存在的问题，我们希望师资培养机构能够切实促进教师素质的提高。特别是近年来，随着高等师范教育的进一步开放，允许有条件的综合大学和其他非师范类院校开展师资教育（全国教育工作会议，1999）。这种竞争机制的引入有利于促进师资培养质量的提高。但同时，我们也必须警惕我国师范教育现存的某些弱点会迁移到新的师资培训机构中去，给急待发展的基础教育造成不利影响。基于此，检讨过去，面向未来，我们认为应从以下几个方面加大师范教育的课程改革力度。
　　首先，确立以提高教师综合素质为中心的课程观。未来的教师不仅要具有宽厚的知识基础，熟悉本学科的最新研究和发展趋势，还要掌握一些相关学科的知识，贯通文理界限，加强“一专多能”的综合素质。师资培训的课程走向综合化是时代的要求，是适应素质教育培养全面发展的创新型人才的需要。
　　其次，加强教育类课程的比重，至少应增加到20%～30%。无论从前面的实证分析，还是从已有国际比较的角度来看，我国中小学教师对教育类课程知识（条件性知识）的掌握以及实际的教学表现，显得比较薄弱，而这部分课程正是教师职业特殊性的集中体现，直接决定了教师的专业化水准。因此，在师范教育的课程结构上，切实增加体现教师职业技能、技巧的课程，如师生的课堂互动、个体差异的处理、指导学生学习等，心理健康以及课堂组织与管理的课程。课程开设要反映当代新颖的教育理念，先进的教学技术，切实提高教师的教育教学效能。
　　再次，适当调整学科专业课的比例。对于学科专业课的调整，目前存在两种观点，一种观点是浓缩，即对专业课程体系基本不动，压缩课时，精简内容；另一种观点是重构，即重新选择，建构新的知识结构体系。我们认为，这两种做法是从量与质两个不同的层面而言的，可以互相结合在一起。一方面，目前的学科专业课需要从过大的比例70%～80%进行压缩精简到40%（郭朝红，2000），加大通识课程和教育类课程比例，以更好地体现师范性；另外在课程内容上，按照具体学科的特点，本着少而精，博而通，强化基础，反映学科前沿的原则，构建新的基本内容。
　　最后，落实教育实习的内涵，切实提高教育实践的成效。这一点在目前的师资培育改革中显得尤为迫切。教学实践是提高师范生实践知识与能力的重要手段，有助于学生理论与实践的进一步整合。结合存在的问题，可以从以下几点入手：第一，增加实习时间，最少应达到其他国家的平均水平，即10～12周，增加学习见习的机会和时间，并分散到各个学期进行，采用分段实习；第二，在内容上，进一步拓展学生实习的内容，让学生有更多的机会参与实习学校的教学与管理；第三，建构专业发展的实习学校，发展师范院校与中小学的伙伴关系。鼓励中小学成为专业发展学校(professional development school,PDS)是近十年来美国教师教育改革的一种形式。中小学专业发展学校主要包括三个方面，即为初学者的专业训练、有经验者的继续发展以及教学研究与发展。这些有望成为21世纪教师教育的一个显著特征，大学与专业发展学校的合作加强了对未来教师的培养，有助于促进教师的迅速成长。
【参考文献】
　　 1. 郭朝红.高师课程设置：前人研究了什么[J].高等师范教育研究，2000,(2).
　　 2. 李琼.小学数学教师的教育专长：对职业知识的探讨（北京师范大学硕士论文），2000.
　　 3. 林崇德，申继亮，辛涛.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊，1996,(6).
　　 4. 邱炳武，申继亮.中学教师对教育教学的条件性知识的掌握状况调查[J].教育理论与实践，1995,(6).
　　 5. Bereiter,D.C & Scardamala,M.(1990).Surpassing Ourselves:an Inquiry into the Nature and Implication of Expertise.Chicago:Open Count.
　　 6.Berliner,D.C(1988).The Development of Expertise in Pedagogy.American Association of Colleges for Teacher Education,New Orleans,La.,February 17.
　　 7. Shulman,L.S.(1987).Knowledge and Teaching:Foundation of the New Reform.Harvard Educational Review,V57(1),1-22.