《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）提出：“语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。” 在语文课程的总目标中又说：“在语文学习过程中，培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣。”这就明确地肯定了语文教育的多重功能和综合性质，肯定了语文教育作为素质教育一部分的重要地位，尤其值得注意的是，它明确指出，语文课同时肩负着美育的使命。

课程标准在义务教育的各个学段围绕识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习等五个方面，分别提出了美育的具体任务和要求。大致说来，在识字与写字方面，要求逐步体会汉字的优美，体会书法的审美价值；在阅读方面，要求感受语文之美，逐步获得对文学作品的正确的欣赏方式和初步的欣赏能力，受到优秀作品的感染和熏陶；在写作方面，要求感情真挚，努力表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验；在口语交际方面，能够逐渐注意自己和对方说话的表情和语气，并使说话有感染力和说服力；在综合性学习方面，能够随着审美能力的提高逐步开展一些相对独立的评赏活动。美育的维度贯穿在语文课程的目标体系之中，构成语文素养整体推进和协调发展的基本要素之一。

美育的施行与德育、智育不同，在语文教育中，它更有其特殊的规律与要求。

首先，审美活动的基本特性是动情性，这是它能够对人的心灵塑造发挥作用的原因所在，在这个意义上，美育又被称为情感教育，它通过可控的定向的方式运用美的形象激发学生的情感体验，潜移默化地影响学生的情感价值取向，在持续的高质量的情感熏陶之中培养学生高雅的情趣、高尚的人格。语文材料尤其是文学作品同时也是美育的材料，其中饱含着美的形象、美的情感，我们完全有可能而且完全有必要发掘其中的审美价值，在遵循语文教育一般规律的同时也按照审美的特殊规律来组织和运用这些材料。需要注意的是，不能把美育中的情感价值取向与道德价值相混同，把语文课上成政治课，也不能离开情感体验空谈语文材料的美育价值。

第二，审美活动是在个体的层面进行的，任何美的形象，只有落实到个体的体验上才能显现其审美价值，相应地，所谓“诗无达诂”，同一个美的形象，在个体的审美经验上，也必然表现为不同的感受，其中不存在像1＋l＝2这样惟一和绝对的规定性。审美的个性差异对语文教育中美育的实施和评价提出了具体的要求。在语文教育中，不论是阅读还是写作，不论是对汉字之美的体会还是对文学作品的理解，教师都不能用固定的框框限定学生的感受力和想象力；相反，在保证审美的积极健康的方向的前提下，教师应该努力调动学生已有的经验储备，提供各种条件，使学生的情感思维活动尽快活跃起来，并尽可能达到它们所能够达到的广度与深度。美育重在过程，对学生审美能力的评价应该主要是一种形成性评价，即主要以审美的过程而不是审美的结果作为评价的标准。课程标准在阅读方面提出：“阅读评价要综合考察学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向，考察其阅读的兴趣、方法与习惯以及阅读材料的选择和阅读量。重视对学生多角度、有创意阅读的评价。”这个思想，包含了审美评价的内容与要求，它变传统的单向度、客观性评价为多向度、更倾向于主观性的评价，变结果本位为过程本位，对于旧的语文评价观，是一个巨大的反拨。

第三，审美能力又是一种形式感觉力，在语文教育中，表现为学生对语言形象的感受与领会以及对文学语言的运用能力。发展这种能力，既是美育的要求，也是语文课程本身的要求。在这个方面，尤须遵循美育的规律。比如说，文学语言以言示象，以形象来暗示意义，这与逻辑语言按照逻辑规范组织语言成分、表达意义不同。逻辑语言是严谨的、确定的，它不允许存在模糊和歧义，而文学语言具有“言有尽而意无穷”的特点，对它的理解应偏重感悟。文学语言为了追求特定的表达效果，为了表意充分和感人，努力发展语言的感性的一面，强调陌生化，在很多时候甚至打破语法规范。学生文学语言能力的训练要适应文学语言的特点，在这个基础上，把它与整个语言能力的提高融合在一起。

美育的要求当然不止以上三端，其他像注重形象的整体性、注意开掘形象的情感深度、正确把握审美的导向等，都是非常重要的。语文教育不能缺少美育的维度，一个合格的语文教师，不能不以自觉的意识、负责的精神对待它、实践它。

“写话”“习作”“写作”辨正

新课标的阶段目标，在书面语表达的教学方面，在不同的学段，用了不同的概念：第一学段（1-2年级）是“写话”，第二（3－4年级）、三学段（5－6年级）是“习作”，第四学段（7-9年级）是“写作”。课标的制订者的初衷自然是好的，是想作教学梯度的区分，使不同学段有不同的要求。但由于这些概念在长期的使用过程中积淀了种种分歧的见解，在教学实践中也曾产生了不少值得反思的问题，因此，有必要对这种区分的利弊作进一步的探讨，使之真正有利于教学与学生的书面语能力的形成与发展。

先说“写话”。存在的主要问题有二：一是写的是什么“话”？二是“写话”与“写作”是一回事吗？

第一个问题看似很简单，“写话”自然写的是普通话。但问题随之而来，“写话”的意思顾名思义就是“话怎么说就怎么写”，在我们这个幅员辽阔、方言众多，普通话还远未普及的国家中，刚刚入学的小学生相当部分说的还是方言，还未能用普通话进行交流，当他们被告知“写话”时，首先在他们脑子中反应出的必定是最常使用的话──“方言”，而不是对他们来说还较为生疏的普通话。“写话”这一概念，对不论操何种方言的孩子都可能造成误导，他们会以为只要根据自己所讲的“话”“写”出来就成，就是“写作”了。

假设小学生都能说→口标准的普通话，“写话”是不是就没有问题了呢？“写话”与“写作”是不是就是→回事呢？答案同样是否定的。

早在20世纪40年代人们就对这→问题有过争论，而且多数学者都十分关注“写话”与“写作”的差异。例如朱自清先生说：“写的白话不等于说话，写的白话文更不等于说话。写和说到底是两回事。”“说的白话和写的白话绝不是一致的；它们该各有各的标准。”朱光潜先生也指出了“作文如说话”这种见解的“语病”，从普遍意义上断言“说”与“写”在各国都是不一致的。吕叔湘先生也谈到过“语言”与“文字”的差异。

固然，“说”与“写”也有相似点，但是毫无疑问，在“写”的教学中，尤须注重的不是二者的相似点，而是相异点，应注重“写”的特殊性，注重培养学生正确的写作观念。

口头表达与书面表达都需要培养语感，然而两种语感是不一样的。“说”的语感，是建立在口头交际简明性、交互性和现场性之上的，“写”的语感，是建立在书面表达的可悟性、严谨性和间离性之上的。“说”的语言一般来说应通俗易懂，让人一听就能明白，“写”的语言则可俗可雅，有点艰深隐晦也无不可；“说”的语言较为粗疏简陋、可以随意应对，听得懂就好，可以较多地使用“口语”语汇，“写”的语言得字斟句酌、反复修改，注重修辞，可以较多地使用“书面语”语汇。“说”的语言由于具有“现场性”，所以不妨煽情逗趣、机智幽默，注重听众的即时的反应，“写”的语言是让人读的，可以一目了然，也可以通过反复揣摩品味，慢慢读懂，一首诗甚至可以读上一辈子。“写”的语感对于一个“写作”新手来说是一种全新的体验。

更为重要的是，“说”的语言一般没有严格的“体裁”上的区分，因此可以不拘一格地“随便说”；而“写”，不论写什么，首先考虑的就是用什么体裁写。从某种意义上说，写作思维，就是一种“文体”思维。在写作中，没有什么抽象的语感，所谓的语感，都是在特定文体中的语感，是在“文体感”制约下的语感。一个没有文体感的人，是不可能有良好的语感的。离开了文体感讲语感，就跟只说买一把“椅子”，却不说用来干什么一样，可能买回来的椅子是全无用处的，因为，现实中只有具体的“办公椅”“沙发椅”“躺椅”等，并不存在抽象的“椅子”。当今语文界开始重视学生语感的培养，这很好，遗憾的是，当人们把语感的重要性提高到几乎是语文教学的惟一目标的地位时，只是基于意识到需要的是“椅子”，忽略了现实中根本不存在放在哪里都适用的“椅子”这个常识。

“说”与“写”既然有这么大的不同，当小学生刚开始学写的时候，是使他们以为“话怎么说，文章就怎么写”好呢，还是让他们了解“文章”跟“话”是不一样的，使他们获得一种新的表达观念、从而开始一种新的言语实践与探索好呢？我想答案是十分清楚的。长期以来，我们的写作教学不但是从“写话”开始，而且是在“话怎么说，文章就怎么写”的观念指导下进行的。所以，不少学生写出来的“文章”也的确粗糙简陋得就跟“话”一样，真成了淡而无味的“白话”文了。由于许多教师和学生都不很清楚究竟“说”与“写”有什么不同，所以，学生纵然经过了十几年的语文学习，读了不少书，也将就着能写出“文从字顺”的文章，但是始终难以形成真正的书面语的语感。

也许有人会说，“写话”无非是从“说”到“写”的过渡，使小学生较易入门罢了。殊不知，任何教育行为都是基于一定的教学观念，也是为了培养某一正确的观念的。要是学生在一开始学习写作时就形成了“写作就是写话”的错误观念，这对他们的写作的影响很可能是将来哪怕花上十倍的时间也难以扭转的。从教育学的角度看，观念应先于技能，观念比技能更重要，就是说，让学生树立正确的写作观念，比让他们学会某些写作技能更重要，只有在正确的写作观念指引下的写作行为和形成的写作技能才是有意义的。因此，即使是从“教法”上考虑，也不应采用可能导致形成错误写作观念的“写话”法。

再说“习作”。虽然在新课标中这个词只限于小学中高年级，到初中则换成了“写作”，但是，在“习作”教学中形成的写作观念却不会因改换了一个名称而改变。究竟“习作” 这一名称隐含着什么样的写作观念呢？

我们不妨对此做一番语用学的分析。“习作”，从语义层面看，是“练习写作”或“学习作文”；从语用层面看，意思就比较复杂，可以是“这是练习写作，不必当真”（教师）“这是练习写作，不必认真”（学生）也可以是“这是练习写的或随便写的，写得不很完美或自己也不很满意”（带有自谦或自贬意味，如把得意之作故意称为“习作”，称将优秀的文章发表出来的刊物为“习作园地”等）；从语效层面看，事实表明，不论是教师还是学生，“习作”一词带给他们的影响主要都是消极的。它导致了写作训练中的虚假性，形成了“学不致用”的“伪写作”教学。

从教师的角度看，“习作”只是在教学情境下进行的写的训练，是一种教学行为，不是严格意义上的精神生产的实践行为，是一种虚拟的写作，不是一种真正的写作。因此，在写作教学中就出现了记叙文、说明文和议论文这三种不伦不类的“教学基本型文体”，这三种“文体”在实际写作中是不存在的。比如，学生在“习作”时学写的记叙文，一般是指写一些他们熟知的、得到老师认可的“有意义”的真人真事。这些文章既不是散文、小说、传记，也不是专访、通讯、报告文学。所写的说明文、议论文也是这样，实际写作中，没有哪一种文体叫做说明文或议论文，只有具体的科学小品、解说词、说明书或随笔、杂文。思想评论、文学评论等。就是说，他们在整个“习作”过程中学到的是一种在他们将来的写作实践中根本不存在的文体。学习这三种“教学文体”惟一的用处似乎就是完成“习作”、应付考试，就跟科举时代教写八股文、试帖诗一样。因此，如果着眼于实际写作的需要，在教学中实在没必要让学生训练写“教学文体”，应该直接培养学生写他们感兴趣的或有实际效用的某一具体文体，培养真实的“文体感”。

由于“习作”是虚拟性的写作，是一种训练，为了训练的便利和考核的需要，就得由老师来命题，学生只能根据老师给定的题目作文。于是随之而来的是一系列的“习作”行为与“写作”行为的相背离。其中最典型的表现是，在教学情境下，“习作”往往是从“审题”开始的，“审题”这一“假能力”被视为最重要的写作能力。从小学到高中，教师从应试的需要出发，费尽心机地“命题”，不厌其烦地对学生讲应如何“审题”，训练他们要如何“审题”。的确，这是“应试”写作的最重要的一环，“审题”失误意味着满盘皆输。然而，在实际写作中，绝大多数的写作都是由作者自己来命题的，有的写作可以不必事先命题，到写完后再确定一个题目，甚至还可以标为“无题”，根本就无须“审题”。在写作实践中最重要的能力不是“审题”，而是发现、感悟、猜测、质疑等，这些该有的能力在“习作”这一概念的屏蔽下统统都被消解了，剩下的是一系列在“审题”框架内产生的相关的写作教学行为：立意、选材、谋篇、表达等。在这里，学生逐渐丧失了写作的主体性，成为教师的“命题” 意图的揣摩者和体现者。学生经过十几年的“习作”，到头来居然不会“写作”。因为他们只“习”过“审题”，从来没“习”过“选题”。在大学生中，写作教学中自行命题与学年论文、毕业论文的选题，始终是一个难题，这不能不归咎于中小学这方面的能力培养的缺失。

从学生来看，“习作”除了造成根深蒂固的心理惰性外，还导致了“读者意识”“发表意识”的淡薄。“习作”是给老师看的，老师只代表教材与应试的要求，只要立意高远、文从字顺就好，在教学中，师生都不考虑文章的读者对象及其要求；而真正的“写作”是写给特定的读者看的，是要给报刊发表的。读者有各种阅读需求，报刊有各种编辑意图，那些在教师看来可以拿高分的四平八稳的模式化的“好”文章，在读者和编辑那儿，大多只有被揉成一团扔到字纸篓里的份儿。对大学中文专业的新生调查表明，他们中绝大多数人以往写作时从不考虑读者对象的状况，不考虑文章写给谁看，压根儿就没有发表文字的意识。因此，当他们上了大学，开始意识到写作要进人“流通”领域，要参与“市场”的竞争，要接受“消费者”的检验时，他们在应试写作上的自信顿时化为乌有，他们的写作显得十分困惑。笨拙与艰难。

还有一个与“习作”类似的常用的概念──“作文”，也应一并加以反省。由于它长期用于“写”的教学实践，一说“作文”，所指便是“练习”写文章，写的基本上就是那些四不像的“教练文体”，在语义上与“习作”相似，在语效上也与“习作”相似。可喜的是在新课标中已不再用“作文”这一概念来作为课程的名称，这表明制订者已经意识到它可能产生的负面效应。在今后的教学中不宜再继续使用“习作”“作文”或“写作文”这类可能引起观念性误解的概念。

窃以为语文新课标中还是统一用“写作”这个概念比较好。因为它约定俗成地指向书面语的创制与表现，有利于改变“写”的教学的虚假性，使教学与实践归于同一。这也是与新课标注重“能力”培养的理念完全一致的。