编者按：《全日制义务教育语文课程标淮（实验稿）》公布己经两年了。为了全面深入地了解各实验区对课程标准的意见和建议，做好课程标淮的修订工作，教育部基础教育司和教育部基础教育课程教材发展中心在全国范围内开展了一次调查，大规模征求各地对各学科课程标准的意见。各省市自治区积极响应，在广泛征求广大教师及教研人员意见的基础上，把本省的意见和建议进行了汇总。语文课程标淮组收到25个省市自治区实验区的《关于<全日制义务教育语文课程标准（实验稿）>修订的意见和建议》共66份，同时回收教师调查问卷11 04份；并委托教育部首都师范大学基础教育课程研究中心语文课程工作室的同志对反馈意见进行了汇总。这些意见和建议非常珍贵，对深入学习和研究课程标准具有重要的参考价值。征得课程标淮组的同意，本刊全文刊发。另外，课标组证将组织教师和研究人员对这些意见和建议进行分析和评价，希望大家积极参与讨论。本刊对此将作追踪报道，敬请关注。

为了全面深入地了解《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》公布两年来各实验区对课程标准的意见和建议，在教育部基础教育司的组织下，各省市自治区的实验单位对实验情况进行了认真的调查。语文课程标准组收到25个省市自治区实验区的《关于〈全日制义务教育语文课程标准（实验搞）〉修订的意见和建议》共66份。根据对目前收集到的反馈意见的汇总，现作如下汇报。

一、总体评价

新课标公布以来，经过两年的实验，各省、自治区、直辖市及各实验区普遍认为，新课标总结了建国以来语文教学的发展历程，吸收了最新的研究成果，较好的体现了《纲要》提出的课程改革的指导思想、总目标和具体要求，内涵极其丰富，洋溢着时代气息。同时，课标体现了一种全新的语文教育价值观，反映了面向21世纪的基础教育课程改革的理念，反映了国家对未来人才的要求，具有前瞻性、指导性和可操作性。

（一）关于前言部分

各实验区的报告普遍认为，新课标体现了素质教育的要求，以九年一贯统筹的视野来设置课程标准，具有较好的连贯性和统一性，加强了小学与中学的衔接；科学的构建了语文学科的主题框架──识字与写字、阅读、写话或习作（写作）、口语交际、综合性学习，符合我国现阶段的教育实情。

关于课程性质和地位的表述准确、精辟，充分强调了语文课程的双重作用，关注到语文作为一种基础工具所具有的丰富的人文内涵，在敦促教师走进新课程、实践新标准的过程中，注意了工具性与人文性的和谐统一。

课程的基本理念具有较强的时代性和前瞻性，给语文教师留下了较为广阔的空间，有利于教师视野的拓宽、观念的转变以及教育教学行为的改变。同时，课程的基本理念也反映了学生的学习规律和语文学科自身的特点，强调了课程的整合开放与实践创新，注意到语文课程对培养学生的创新精神、实践能力方面所具有的特质及跨学科相互交叉、渗透的必要性；强调了尊重学生的主体性、差异性，倡导通过自主、合作、探究等多种学习方式进行语文学习和实践，有利于形成学生的语文能力。课程标准丰富了语文教育的内涵，拓展了语文素养与语文能力的外延，突出强调培养学生的人文素养、创新精神、合作意识、审美情趣和形成良好的口语交际能力、审美能力、思维能力等实践能力，并突出强调全面提高学生的语文素养。

（二）关于课程目标

1.总目标

在课程总目标方面，大多数教师认为三维目标和五个方面的阶段目标描述得好，条块分明，具有很强的立体感，可操作性强，章节清晰；分阶段的目标表述显得层次井然，实现途径富有弹性，体现出语文课程的整体性和阶段性；特别是把“情感态度价值观”和“过程与方法”作为目标的重要组成部分，将其相互交融、有机贯穿于具体的阶段目标中，改变了原有课程过于注重知识传授的倾向，有利于培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生观，有利于学生形成积极主动的学习态度并学会学习，充分体现了语文课程的实践性，突出了学生的主体地位，使语文教学充满活力。

2.阶段目标

阶段目标及其内容注意联系学生生活经验，重视学生体验与创新，对全面提高学生的语文综合素养有较强的指导性。在小学低年段，恰当地定位了汉语拼音的地位──能借助汉语拼音认读汉字，是识字、学习普通话的工具。在识字中提出多认少写的原则，倡导在生活中、在运用中逐步加深对词语的理解，不死记硬背词义。强调阅读教学以学生的自主阅读为前提，不以教师的分析代替学生的阅读，少做题，多读书；降低写作起始阶段的难度，将小学阶段的作文活动称为习作，并要求少布置命题作文。重视日常生活中口语交际能力的培养，提倡在学生承担有实际意义的交际任务中培养口语交际。综合性学习打破课堂内外、学科内外、学校内外的界限，给了学生充分的自由空间。

（三）关于实施建议

各实验区普遍认为，教材编写建议表述到位，具有新、实、活、宽的特点，能有力地促进语文教材的建设，符合学生身心发展的特点，使学生的创新精神得到了进一步培养，改变了传统的课堂氛围，激发了学生的学习兴趣。

课程资源开发与利用部分能够较好地促进教材开发，鼓励和引导广大教师大胆开发与利用课程资源，对转变教师教学行为与学生学习方式起到了一定的促进作用。

教学建议的内容有利于教师拓宽视野，转变观念，改变教学行为，结合学校及学生实际选择可利用的资源，选择最适宜的教学行为，特别能使教师创造性地使用教材。新课标致力于师生关系的转化，强调要充分发挥师生在教学中的主动性、创造性，使语文教学在师生平等对话的过程中进行，促使教师成为学生活动的组织者、引导者、参与者、开发者和创造者，为学生“自主、合作、探究”的学习活动营造了一种和谐的、民主的、平等的气氛，让学生在现代的语文课堂中，树立起学习语文的自信心，从而促进个性的发展，实现全面教育。新课标倡导的“自主、合作、探究”的学习方式，取代了传统的语文教学模式，实现了教学方式的革新。

评价建议的内容使评价的局面获得了前所未有的改进，基本上改变了以往只重结果不重过程的做法，较好地引导教师真正关注学习与教学的过程，有助于教师全面、公正地判断学生的学习成绩，改善课程设计，改善师生关系，调动学生的积极性，促进学生主动学习，有助于促进学生的全面发展。

二、修改的意见和建议

在对新课标给予充分肯定的同时，各实验区也根据各自的情况提出了不同的意见和建议。总的来说，主要是要求在注重理论和理念的同时，多关注操作层面，使新课标更有可操作性。希望总目标要分层次，即分学段制定，同时兼顾地域差异。目标和要求最好用表格表示。希望增加教学案例和评价案例。另外，不少实验区提出，课标中增加了许多新名词，应该予以适当解释；课标应该写得通俗易懂，不应再用解读。评价部分应具有可操作性。

由于各省、自治区、直辖市及各实验区的具体情况不同，提出的修改意见和建议又各不相同。分类汇总如下：

（一）关于前言部分

1.关于课程的性质与地位

山东、天津、湖南、四川、贵州五省提出，课标前言中关于课程性质的表述太笼统，稍嫌繁难，建议阐述得更具体明确。浙江、安徽、福建、河北四省则建议在“工具性和人文性”的如何统一上描述得更具体一些，操作性更强一些。湖南、重庆两省市认为标准在强调个性与创新，强调语文的人文性的同时，对语文的工具性体现不够。北京则建议加强对科学素养的强调，因为它显得弱了一些。吉林认为语文课程的定位缺乏语文个性。辽宁则建议将语文课程性质表述为“言语性”。广西认为用“工具性”来强调语文的“交际性”是不恰当的，建议用“交际性”代替“工具性”。天津认为“工具性与人文性的统一”只能说是语言文字的特点，而不是语文课程的特点。

2.关于课程的基本理念

北京、天津、河北、辽宁、吉林、四川、内蒙古七省认为，“语文素养”的提法过泛，应该作出科学、合理和具体的解释；并建议重点修改“全面提高学生的语文素养”部分。内蒙古还提议应把学习方法的强调和习惯的养成纳入“语文素养”之中。青海认为“全面提高学生的语文素养”中漏掉了“语文规范意识”，同时还建议增加“培养学生的创新意识和实践能力”的提法。

青海、福建、天津、辽宁、广东、广西六省市认为，“正确把握语文教育的特点”这一部分，条理不清楚，要求不具体；建议全面阐释，否则实现难度较大。安徽建议在“正确把握语文教育的特点”部分增加关于培养学生人文内涵的内容。河北则提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的提法有问题。他们质疑：“那么，语文要不要知识体系，什么样才算‘不刻意’？”青海认为，作为“理念”，不应只有“不宜”怎样，还应有“宜”怎样。四川建议修改“语文课程还应考虑语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响”一句，以便能简略地阐明其主要特点，揭示出影响关系，以利于教师把握。辽宁建议在“正确把握语文教育的特点”这一部分附相关案例。

湖南、四川、贵州、云南、辽宁、吉林六省建议在修订基本理念（三）“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”两段时，对“自主”“合作”“探究”和“综合性学习”加以界定；而且应该先表述其概念，再具体阐述。特别应该对其中的“综合性学习”有个合理定位。他们认为，课程标准把“综合性学习”与识字、阅读、写作、交际并在一块似乎欠妥，应该突出它的特征，强调它对于学生发展的作用，使之更便于教师的实际操作。辽宁、吉林两省还提出，在修改“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”两段时，应增添“使之与接受学习有机结合，互为补充”的提法。云南、辽宁同时建议把“自主学习”“合作学习”“探究性学习”的操作模式和策略写入课程标准，进行具体的描述或附相关案例。

云南认为基本理念之四：“努力建设开放而有活力的语文课程”的描述大而空，显得较为抽象，不易理解，建议作通俗、具体的表述。

此外，广东提出：课标中通篇没有“训练”一词，“训练”仍应得到强调。山东认为对“语文”和“语言”的区分不够明确。

3.关于课程的设计思路

青海、河南、山东三省认为，课程目标对语文教师缺乏明确的要求。河南、山东两省建议应增加有关“教师专业自主权”方面的内容，增强教师的主体自主意识。

河南建议在课标中设立独立章节说明语文课标与其他课标之间的关系。湖南也认为语文与其他学科之间的沟通不够，课标不仅要有学科内部综合，还应该有跨学科的整合；不一定要用单独章节来说明与其他课程的关系，可在综合性学习与命题指导中加以体现，还可在教材编写建议中阐述说明。青海、广东、广西、贵州、山东认为对于学科间的沟通，应提出比较具体的要求。山东同时建议在教材建议中加上“教材的编写应注意加强与其他学科的联系和沟通”。湖南建议将“综合性学习”作为一个章节单独阐述，对如何实现学科的融合和关联提出一些具体的建议。

辽宁建议将附录改成“课程附录”；建议将“教材编写建议”改为“教材编写原则”，强化法规性和约束力。

四川建议在“课标的设计思路”后附上图表，直观、形象地说明三个维度与五个方面的关系，并建议将“1~4年级”改为“第一学段”，并删去“习作”二字。

安徽、湖南、重庆、广东、北京五省市认为课标内应增加“训练”或“思维训练”的内容，训练应得到更进一步的强化。

湖南、广西两省认为遗漏了“语文教学与现代教育技术整合”方面的重要内容，有必要以专章专节进行阐述。

青海、湖南两省建议在第三部分“课程标准的设计思路”后增加一些教学设计案例、教学案例和评价案例，便于有章可循。

湖北建议在合适的地方加上“有助于吸纳和尊重多样文化，培养学生面向世界的开放眼光”的内容。安徽认为为适应汉语走向国际化的趋势，应使“标准”有一个可操作的国际化规程。但福建省存在异议，认为九年一贯的整体设计与现行的中小学分段体制存在矛盾。

（二）关于课程目标

1.总目标

宁夏、山东、安徽、福建、北京、辽宁、吉林、黑龙江、湖南、广东、广西、重庆、海南等十三个省市都提出总目标的制定要考虑地区、经济和文化差异，明晰年级间的目标梯度；另外在第四学段不分年级的概述，对操作来说有些空泛，很难统一进度和具体指导，建议分年级表述。海南省还提出虽然所定都是下限标准，但在实际使用中不便操作，建议在制定阶段目标时增加一个分类标准，比如可以分城市学校、城镇学校、农村学校三个基准来制定相应的目标。辽宁省提出目标应尽可能细化、量化和行为化，使目标具有可操作性、可观察性和可检测性，尽量少用心理行为动词，而多用行为化动词。青海、山东、福建、辽宁四省提出总目标中对“过程与方法、情感态度价值观”的表述应作进一步说明，明晰三个维度之间的关系之后再分点表述。江苏省建议在总目标中进一步关注中小幼衔接问题。湖北省认为总目标的第二条提到的内容在阶段目标中没有具体的体现，建议阶段目标中加上了解中华文化方面的要求。山西省提出，第七条“阅读浅易的文言文”，高中课标也有这个要求，这之间有何区别？建议对“浅易的文言文”有所界定。第十条提出“初步具备搜集和处理信息的能力”，在各阶段目标中都有要求，但到第四学段综合性学习目标中第四条，提出的目标仍然是“掌握查找资料……”，对于如何分析、筛选材料、归纳、整理材料，整合运用材料方面未作要求，因此建议在阶段目标中增加这些要求。江苏省则建议在十条内容的后面增加一说明，阐释清楚它们彼此之间的联系。广东、云南两省提出在阅读部分可以增加“读书笔记”，目标中还可以增加“学会区分辨别社会上文学作品良莠不齐的现象，树立正确健康的阅读观”。云南省认为“能借助工具书阅读浅显的文言文”的要求偏难。广西省要求在总目标中增加培养健全的人格和健康的心态方面的要求。而北京市认为总目标的条款过多，宏观的多，具体的、可操作的、落实的少；重庆市也提出“有的在总目标中提及了，而在阶段目标中却没有作要求”的意见。

2.阶段目标

部分实验区提出，阶段目标的描述应该更为具体、清晰，可操作性应该更强一些。海南省建议，阶段目标在表述上应尽量用确定性的语言或量化的指标来描述。江苏省提出：虽然“阶段性目标”注意到了连续性，但在层次上、要求上还不够清晰，建议给出具体的、明确的要求。此外，云南省认为一些目标的设置，要求偏高，如：第一学段中“热心参加校园、社区活动”，第三学段中“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性的阅读”，在教学中很难落实。安徽、湖北两省提出：第四学段的内容目标过于笼统，建议可再分两个层次或具体细化到各个年级，要求尽量具体。云南省建议，在年段目标中应增加词句训练的目标。

（1）关于识字与写字目标

山西、广西、云南、宁夏、青海、山东、江苏、福建等八省认为，由于学生的差异性和其他条件的限制，所有的学生都达到目标的要求难以实现，特别是认字的质和量，因而识字与写字教学第一学段的要求应适当降低。宁夏、青海、山东、江苏、福建五省还提出，汉语拼音教学措施不太可行，拼音教学的要求太低，对学生发展语言、自主识字不利；同时，建议在阶段目标中提出写字速度的要求。福建省则建议识字量“下要保底，上不封顶”。湖南省提出，应在第一学段目标中补充汉语拼音的目标。河北、吉林、云南、北京四省认为，识字与写字提出了“多认少写”的原则，给出了总量的规定，但没有给出具体的标准；建议应具体到每学年，以便于教学和考核。四川省认为，由于对会写的字的出现规律缺乏规定，导致某些版本实验教材随文生字多，违背了学生的认知规律；建议课标对第一学段要求会写的字的呈现规律作出必要规定。海南省提出：课程标准中应该有3500常用字的具体范本。山东省建议把“用毛笔临摹正楷字帖”列为选修课内容，同时对学生书写方面的要求加大力度。安徽省则建议增加“学会、运用成语若干”的内容。另外，海南省认为新课标在第四学段（7－9年级）的“识字与写字”这一内容的目标要求过高，超出了学生的认知水平。

（2）关于阅读目标

山东、海南省认为“阅读目标”的表述有“繁”的嫌疑。云南省也认为各学段的阅读目标要求偏高，对目标的描述过于抽象空洞，建议修改时做到定向准确，降低难度，便于教师掌握操作。河北省提出阅读目标多次提出“了解”，应具体说明让学生了解到什么程度。

四川省认为第一学段的第三条阅读目标：“学习默读，做到不出声，不指读”，是一个结果性目标。在实际教学中，为培养学生的注意力、加强字音和字形的联系，刚开始让学生指读的效果较好；在此基础上，发展为线形指读，到最好不指读。为此，建议加入过程性的描述或在相应的教学活动建议中进行指导性说明，并建议在阅读的阶段目标中进一步加强过程与方法、情感态度与价值观的渗透。

宁夏、湖北、河北、吉林、云南、青海六省认为，学生的阅读量应适应不同的情况，要求要有弹性。青海省提出：第一学段要求课外阅读总量不少于5万字，第二学段就上升到40万字，显得突兀；另外，对于古诗文背诵量的要求，也很难达到。

安徽省认为目标中缺少对说明文、新闻类文章的阅读要求，同时建议增加“学生应建立自己的书橱，学会整理和归类；阅读书刊时，养成圈点、评注的阅读习惯”的内容。

福建、四川两省提出，朗读要求应拉开梯度。江苏省也建议对每个学段的朗读要求具体化，并对第五条作适当修改。

北京市认为，阅读文言文的要求显得不够具体。

（3）关于写作目标

多数实验区希望对写作的目标有更具体的描述。内蒙古、广东两省提出初中阶段的写作应再分学段表述一下，明确各学段的具体任务，便于操作。四川省建议，课标对不同阶段的学生应达到的语言表达水平也应有所规定，这样才能使教师更好地把握要求，在写话和习作教学中要把三维目标有机地整合起来。同时，在习作中，建议针对不同学段学生的个性化表达的特点，增加适当的描述。青海、湖北、江苏三省提出：第四学段的写作目标中第五条关于简单说明文、简单议论文和日常应用文的表述过于笼统，建议分年级提出。

宁夏自治区认为，第一学段写话的要求过高；写作难度大，特别是在量的要求上过高。广东省建议，分年段提出“把话写通顺”“把内容写具体”等具体要求。四川省建议，提出第三、四学段习作字数的要求，而且还应该明确为写“记叙性习作”，因为对诗歌、说明文、抒情散文、杂感、小小说等习作也这样要求则不妥。北京市提出第四学段写作条款较多，强化了观察和搜集，淡化了思考；认为写作不仅要“感情真挚”，还应有“思想认识”。山西省提出，第四学段缺少对说明文的要求，只有对科技作品的要求，建议增加对说明文的要求。内蒙古建议将初中写作中“扩写、续写、缩写、改写”的要求放到5~6年级阶段。安徽省提出，写作目标中缺少对新闻类文章、文学作品的写作要求，建议提出“开设网络写作课，学会发送自己的作品和下载别人的作品”的要求。山东、福建、北京三省市建议在写作中强调“日记”写作。

福建省建议在“习作”部分补充说明“自由表达”与“指导”的关系以及把握要领。浙江省建议提出“自由写作与写作系列训练相结合”的要求。

山东、海南两省认为“写作”部分有些内容繁难偏旧，或条条框框太多，或要求不明确，或训练量太小。

（4）关于口语交际目标

福建省建议在口语交际中补充“培养生活实际中迫切需要的应对能力和交际意识”方面的内容。四川省建议增加“鼓励学生选择自己喜欢的、与众不同的表达方式，并在交际中学会尊重他人的意见”一条。青海省建议在口语交际目标中增加“在交际中注意语言美，抵制不文明语言”的要求，并认为相关的内容在第三学段提出有些晚，应该从第一学段就提出，体现小学与幼儿园教育的衔接。另外，对口语交际目标的表述应进一步体现层次性。

江苏、安徽两省认为口语交际部分的要求偏高，建议调整。安徽省认为，口语交际总体要求明显高于“写作”，不符合实际，且缺乏必要的检测方法，很难落到实处。北京市也提出第四学段口语交际的条理有些乱，可以从“听”“说”两方面来表述，不必列这么多条目。内蒙古认为对学生听的能力要求少，不全面，应从“语言辨识能力”“语义理解能力”“语言品评能力”几方面提出要求。

宁夏、山东两省认为，口语交际能力培养的方法有待商榷。

（5）关于综合性学习目标

四川、云南、福建三省提出：综合性学习应给出具体的、可操作的要求和实施意见；建议课标能对不同阶段学生的结合性学习从目标、内容、途径、方式、能力等方面作出明确要求；福建省同时还提出，应给予一定的量化课时和测评的保证。

宁夏、青海、北京、广东、重庆五省市认为，结合性学习的要求有些高，同时建议对学生的自学能力提出具体要求，并增加培养学生自主、探究性习的具体内容。

山东、北京两省市提出“综合性学习”的要求应考虑城乡差异，而且只把“综合性学习”作为语文与其他学科之间沟通的方式太单一，与其他学科沟通不够。

内蒙古建议综合性学习中应增加“演讲”。

江苏则认为给合性学习中语言的描述值得商榷。

　（三）实施建议

部分实验区认为，有关的实施建议还不够具体、明确。江苏省提出，这些建议不分学段，不提示重点、难点和要点，难以为所有的教师把握，建议给出明确具体的要求。

1.关于教材编写建议

福建、北京、海南三省市建议，增补对教材容量的限制和学科间加强沟通、整合的内容。北京、海南两省市提出，对教材选文（古今、文体）最好规定个大致的比例，使选文不过分强调名家名篇。

北京、河北、黑龙江三省市也提出，校本课程、地方教材占多大分量，最好有规定；教材编写意见中应明确各个学段的课文数量，尽量为地方学校留有开发和选择的空间。

河南省建议把对练习的要求单独列出加以强调。

河北省则提出教材编写时要有必要的语文知识的介绍。

围绕课程标准“教材编写建议”的修改意见不多，相关的意见主要是针对目前实验区使用的教材提出的。在后面“实践过程中的问题”这一部分，我们会进一步说明。

2.关于课程资源的开发与利用

宁夏、青海、北京、河北四省市建议明确提出“课程资源的开发与利用要考虑到地域特点和差异”。江苏、天津、宁夏、福建、河北、广东等六省市建议重视教师自身这个活资源，建议补充“教材是重要的课程资源，师本和生本也是一种课程资源”的内容。湖北、福建、辽宁、吉林、山东五省认为，开发与利用的建议对学校促进不够，建议开发和利用学生与家长资源，并增加地方和学校利用、开发课程资源的操作规定或建议。安徽省建议增加“网络资源的开发与利用”的内容，并提出对学校的具体要求。

辽宁、湖南两省建议，在如何开发和利用课程资源上应明晰化，应补充案例和提出开发指导建议。江苏省认为校本课程开发、研制难度大，建议增加典型案例。四川省提出，有关课程资源开发与利用的建议城市化倾向比较明显，可在列举的资源中适当增加和农村学生实际紧密相连的内容。

3.关于教学建议

辽宁、湖南、四川三省提出：教学建议应分类，并针对各阶段的教学目标提出。福建、北京、辽宁、云南四省也建议，课标在这方面的表述应更具有刚性、更具体化。宁夏、江苏、福建、辽宁、黑龙江、四川等六省要求教学建议应提供可供借鉴的经典案例。江苏、浙江也提出，应在教学建议中提供相关的课堂实录片段，以便阐释如何在教学中实现三维目标的有机融合等问题，使教师对相关的概念如何操作有更具体化和细化的理解。山东提议除陈述性知识以外，还应增加一些促进学生语文学习的程序性知识和策略性知识；教学建议应更详细些。

山西省提出：“创造性地理解和使用教材”，最好有操作性的建议；此外，如何界定“自主合作探究”？它们之间的关系是怎样的？实践中应如何操作？也都应加以说明。

河北省认为，在教学建议中可提重视情感、态度和价值观的正确导向，但不应无限度地提高情感、态度、价值观的要求。宁夏、山东两省认为，教学建议中对传统语文学习的特点、规律和方式、方法提得较少，应对优秀的传统教法予以应有的关注。安徽也建议，应强调教学传统经典文章时要发挥教师精讲的作用。海南省认为，在强调学生主体地位的同时，应该有个“度”的标准，如果一味地强调而忽略了一些接受性的学习，那就无法达到教学的目的。广东省则认为，应提倡教师大胆对语文练习与作业进行改革。

北京市认为，教学建议四“同时要注重开发学生的创造潜能，促进学生持续发展”，提得大而空。

宁夏自治区提出识字教学的建议中应强调培养学生的识字能力，明确表述课外识字的途径；辽宁省建议，在教学建议第五条“关于识字写字与汉语拼音”后附多元识字方法、汉语拼音的活动和游戏。

广西省认为阅读部分应进一步从写作、从文章学中分离出来，强化阅读的独立功能和意识，强化阅读的“对话”意识，强化整体阅读的导向；阅读部分应针对古诗文、现代文、外译文等分别提出要求。海南省认为，课标在阅读教学方面特别注重学生的情感体验，而在写作和非文学作品阅读方面对此则重视不够。

湖南省建议，从了解学情、备课、上课、课外、作业、复习、考试、活动等方面加以阐述，提出要求，没必要再从识字、阅读、习作、口语、综合性学习方面重复阐述。青海省认为教学建议部分内容多了一些，会影响教师灵活选择教学方式。

4．关于评价建议

宁夏、青海、河南、湖北、山东、江苏、福建、北京、河北、内蒙古、辽宁、湖南、广东、四川、贵州、云南、海南等省市认为：评价的方式和内容虽然很全面，但过于理想化，在操作层面上无法真正实现；建议提出更详细、更具有操作性的建议，使各知识点的评价能细化，得到落实，使评价贯穿于教学的全过程。云南省则建议：提供一份完整的便于操作的各知识点的评价表。宁夏、河南、安徽、福建、内蒙古、吉林、黑龙江、湖南、广西、重庆十省市提出：应编制一些有说服力、示范性强的评价样本，增加案例，尤其是活动建议。

广东、重庆两省市建议：应有分学段具体的“评价建议”；对“成长记录袋”应强调阶段性、可操作性，否则容易变为量化评价的工具。辽宁省建议：为形成性评价结果确定应有的价值，如对毕业升学起一定作用。广东、广西两省提出：形成性评价与终结性评价应该给出所占的比例，对考察和考试的适用范围也应该有明确规定。内蒙古自治区认为：评价建议的分项部分对教师的要求偏多，形成性评价和终结性评价加大了老师的工作量。

天津市认为：对能力的评价缺乏明确的标准，建议强化对学生创新能力和实践能力的评价。宁夏自治区建议：增加学习习惯评价一项，并对期末终结性评价提出限制，否则容易繁琐化。

青海省提出：在评价建议的总要求中，增加“科学、公正、客观的评价，同时在培养学生的情感、态度、价值观的教学实施中要避免低龄化倾向和盲目鼓励”。河北、山西两省认为：有关情感、态度和价值观的评价建议笼统抽象，难以操作，应该增加一些表格案例，便于教师掌握。

山东、云南则建议“评价目的”中应增加“促进教师的发展”的表述，并应增加对教师教育教学水平的综合评价体系，促进教师的自我评价与反思。宁夏自治区认为应加入师生互评的评价方式。辽宁省建议：增加教师课堂教学的评价；分五个方面列举相关案例，给出评价样式；给出教师每学期学生成绩评价的建议；将引发读写兴趣，保护学语文的积极性作为评价的最高标准和原则。

青海省提出：评价建议对写字的评价比较模糊，会影响学生的后继学习。北京市建议删掉“不能简单用罚抄的方式来达到纠正错别字的目的”一句，建议换个角度表达此句意。

北京市认为“古诗文阅读评价”一项谈得不太清楚。河北省认为这一项应补充“考察学生能否体验到其中优秀的思想观点对当前社会实践的指导意义”“考察学生能否古为今用”两点。

安徽省认为：在写作评价中应强调对语法修辞应用的评价，以提高学生写作应用水平。

浙江省建议在评价建议（五）综合性学习中增加体现语文学习特点的评价内容。

（四）附录

1．关于优秀诗文背诵推荐篇目的建议

宁夏、青海、河南、江苏、福建、北京、河北、内蒙古、吉林、黑龙江、广东、四川十二省市建议增加与生活和时代联系紧密的其他文体的篇目的数量，增加可读性，并编订成册。宁夏、山东、江苏、内蒙古、黑龙江、广东、广西七省认为推荐篇目应突出时代性，增加对现当代经典诗文的背诵，并有分年段的要求。河北省则建议增加楚辞、汉赋中的作品；四川省则认为，优秀诗文推荐篇目内容可进一步丰富，宋词、中国现当代和外国优秀诗文也可列入。辽宁省提出：每学段应按优秀诗文的主题内容进行分类列篇目和作者，第一学段可增加现代儿童诗、《声律启蒙》《对韵歌》等传统文化篇目，第二学段可增加现代浅显的散文诗、宋词、《增广贤文》等内容，第三学段可增加现当代名家的散文和《论语》《菜根谭》等浅显的、启智的文言文。广东省建议背诵增加层次性，分为必背、选背、拓展背。

2.关于课外读物的建议

安徽、北京两省市建议按类型或作家专列当代的作品和时文，最好有作品示例。北京、河北两省认为：关于课外读物的建议应分成四个阶段细化，和语文教材编写相结合，并注意推荐难度。山东、河北、内蒙古、辽宁、广东、贵州六省认为可增加名人传记，选择视野应再宽阔些，要突出作品的当代性和对学生的适应性，以拉近学生与作品的距离。重庆市提出：课外阅读在数量上应照顾到地区、城乡差异，体现出弹性。广东省认为不应过早让学生接触鲁迅的作品。

3.语法修辞知识要点

宁夏、青海、山东、江苏、安徽、福建、北京、河北、内蒙古、吉林、广东、四川、贵州、云南十四省市提出：要点应按年级细化，明确各段的具体要求，注重系统性和完整性，提出指导意见，安排适当的练习。辽宁省建议对语法和修辞在语文学习中的功能和价值给出一个合理科学的定位，并适当推荐一些语法修辞方面的书籍。

三、实践过程中的问题

这次调查的反馈意见不仅涉及课程标准本身，也反映出一年多来，在新课程实施过程中出现的一些问题。这些问题涉及教师、学生、教材、教学条件等方面。

（一）关于教师和学生的问题

在教师方面，宁夏、青海、河北、山西四省认为，教师受思维定势和习惯势力的影响较大，存在教学理念与新课程标准不能同步的现象；另外，教师编制紧、工作量大，可自由支配的时间少，经费少，动力不足。宁夏、青海、湖北、福建、北京、河北、内蒙古、湖南、广西、海南等十省提出师资队伍水平参差不齐，师资水平急待提高，信息交流渠道不畅。

在学生方面，宁夏、青海、湖北、河北、内蒙古、湖南六省都提出：学生班额的差异性较大，使新课标中的许多措施难以落实，合作性学习的效果较差，学生学习主动性不够。湖南省提出实验区学生两极分化严重。

（二）关于教材方面的问题

宁夏、广西两省提出：教材与课标存在着脱节，教材编写者的意图与使用者的实际有差距。宁夏自治区认为教材与学生的生活实际结合不紧，没有照顾到地区差异和社会生活实际；有些课文偏难、偏长，数量与容量过多、过大，不利于学生理解；教辅资料太少，与教材配套的教学挂图、工具书等不能与教材同步，使教学难度增大。河北、广东、广西、云南、山东、宁夏、安徽七省提出，教材编写应考虑到学生个体和地区间的差异，注意与其他学科的沟通。山东、宁夏、安徽、湖南四省建议编写教材时在更广泛范围内征求意见，尤其是一线教师和该年龄段的学生的建议和意见；选文应有全球意识，还应增加有关人类共同的伦理、道德等方面的文章；练习的设计应充分体现学生认知的生理和年龄特点；教材选文存在陈旧问题，应选各个时代的文章；应注意中小学之间的衔接。北京市也提出：教材要强化思想性、艺术性、规范性、标准性、同一性、固定性、阶段性，“学材”可以注重迁移性、灵活性、多变性，随时代的需要而增减。

（三）关于教学条件的问题

宁夏、青海、福建、河北、山西、吉林、湖南、广西、海南等九省提出教学条件困难，设备资源匮乏，资金短缺，广大农村的教学条件亟待改善。

（四）关于管理的问题

宁夏、湖北、山东、福建、北京、河北、湖南、广西八个省市提出：教育主管部门对教师教学的评价仍然以考试为主，观念转变不够到位，课标精神难以落实。

宁夏、青海、湖北、河北、内蒙古、湖南、广东、海南等八省认为学生班额过大，课堂教学组织困难。

湖北省提出语文学习的课内、课外资源环境等相应配置有限。

宁夏自治区认为学科间的整合协调不够，各自为政，学生负担过重。

（五）其他方面的问题

宁夏、福建、北京、河北、湖南、广西、海南等七省认为：社会、家长的观念转变滞后，政府措施不到位，配套政策跟不上，对课改的配合支持不够，造成课标的许多措施不能够落实，迫切需要形成全社会关心课改的氛围。